Современная экологическая обстановка в отдельных странах и регионах оставляет желать лучшего. Миссия нашего сайте — обеспечить русскоязычных жителей планеты Земля актуальной информацией о защите окружающей среды, экологической безопасности и экологии в целом.

Полезные ресурсы и публикации:
-

Е.П. Гора
Экология человека

Учебное пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2007. – 540 с.

Предыдущая

Глава 4. Социальная адаптация

4.8. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе

Деятельность студентов относят к умственному труду. У студентов он имеет свои особенности, связан с процессом обучения и заключается в усвоении все возрастающего объема учебного материала, т. е. в накоплении знаний и развитии интеллектуально-эмоциональной сферы.

Адаптация студентов к обучению в вузе является актуальной современной проблемой, требующей внимания широкого круга специалистов: социологов, психологов, физиологов, гигиенистов, врачей и др.

Поступление абитуриента в вуз – это переломный момент в его жизни. Начало учебной деятельности в вузе связано с переходом организма человека на новый уровень функционирования. На студента начинает действовать комплекс достаточно интенсивных факторов, при адаптации к каждому из которых формируется своя функциональная система. При этом эффективность адаптации определяется психологическими характеристиками личности студента, физиологическими и биохимическими особенностями его организма. Вчерашний школьник, становясь студентом, попадает в новые условия, характеризующиеся интенсивной учебной нагрузкой, эмоциональным напряжением, особенно в сессионный период, а также сравнительно низкой двигательной активностью.

В процессе обучения в вузе на каждом последующем курсе процесс адаптации студентов имеет свои особенности. Это связано, в частности, с тем, что человек в данном возрастном периоде находится еще в стадии формирования. Не менее сложным этапом наряду с поступлением является и окончание вуза, когда человек находится на пороге вступления в «большую жизнь». Этот этап связан с дополнительными нагрузками на организм, преимущественно социально-психологического плана.

Проблема адаптации студентов тесно связана с вопросами их здоровья, профилактики заболеваний, вызванных условиями обучения в вузе и разработки способов коррекции состояния организма.

Психологическая адаптация. При изучении психодинамических (личностных) характеристик студентов необходимо учитывать и соединять в единое целое мотивационное, эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие личности. Данный подход должен характеризовать психологические и социальные учебно-обусловленные формы поведения студентов: формирование навыков, умений, привычек, перестройку мотивов поведения, особенности темперамента, учебных способностей и сенситивности. Очень важную роль здесь играют возраст, пол, особенности телосложения (конституция) и т. д. При этом надо иметь в виду, что некоторые свойства личности при адаптации совершенствуются. Многие личностные особенности студентов следует изучать не только в условиях обычных учебных занятий, но и в экстремальных ситуациях – в период экзаменационной сессии. Это даст дополнительную информацию о студенте.

Знание психических адаптационных возможностей имеет большое значение для управления и формирования у студента волевых качеств и учебно-творческих мотивов.

Особенности личности накладывают отпечаток как на высшие психические, так и на физиологические функции. Поэтому важно раскрыть те личностные черты, которые способствуют психической адаптации, повышению работоспособности и качества обучения студентов, с одной стороны, и возникновению эмоционального дискомфорта, нервного переутомления и перенапряжения, невротического синдрома – с другой.

Социальная адаптация. Студент – это прежде всего личность, социальное существо. Ему постоянно приходится контактировать с другими людьми, с коллективом, в котором он учится. В таких условиях нервно-эмоциональное напряжение во многом определяется культурой межличностных отношений, психологическим климатом вколлективе.

Социальная адаптация студентов предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация – это реализация совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, о ее самооценке. Главная функция социальной адаптации – принятие индивидуумом норм и ценностей новой социальной среды (группы, коллектива), сложившихся здесь форм социального взаимодействия, формальных и неформальных связей, а также форм предметной деятельности, например способов профессионального выполнения работ.

Таким образом, индивидуальные особенности психической деятельности студента, присущие ему личностные характеристики, интеллектуальное развитие, свойства темперамента, эмоционально-волевые качества, мотивации и т. п. играют важную роль в успешности адаптации к условиям обучения в вузе, наряду с физиологическими, морфологическими и биохимическими особенностями его организма.

• Факторы, к которым происходит адаптация студентов в процессе обучения в вузе, до сих пор изучены мало. Отдельные работы, посвященные этому вопросу, показали следующее:

1. Одним из факторов адаптации, приводящих к перегрузке студентов, является большой объем разнообразной информации, получаемой при изучении многочисленных учебных предметов, научный уровень которых все время возрастает, и напряженность труда.

В вузах нашей страны учебная загруженность студентов по академическим нормам, как правило, не должна превышать 36 ч в неделю. Однако в действительности она часто составляет 40–42 ч. При этом отмечается неравномерность распределения учебной нагрузки. Хронометражные наблюдения показывают, что рабочий день студентов на I и II курсах составляет в среднем 10 ч, они спят не более 7 ч в сутки, на самостоятельную работу приходится 3–4 ч. Обычно учебные задания выполняются по вечерам и выходным дням.

Напряженность труда – это характеристика трудовой деятельности, отражающая физиологическую стоимость нагрузки при психической работе. Под нервным напряжением мы понимаем активацию корковых структур, непосредственно участвующих в выполнении конкретной трудовой деятельности, причем чем ближе эта активация к максимально возможной, тем больше степень напряжения организма.

Основной причиной повышения напряжения организма студентов является высокая нагрузка на афферентные и центральные звенья функциональных систем.

2. Второй фактор – стрессогенный. Студент постоянно находится под воздействием эмоциональных факторов, связанных с достижением поставленной цели, преодолением трудных ситуаций. Учеба в вузе, особенно в период сессии, может привести к состоянию эмоционального стресса.

Экзаменационный период является критическим и сложным при адаптации студентов. Это один из вариантов стрессовой ситуации, протекающей в большинстве случаев в условиях дефицита времени и характеризующейся большой ответственностью с элементами неопределенности – сдаст студент экзамен или нет. Во время экзаменационной сессии интеллектуально-эмоциональной сфере студентов предъявляются повышенные требования. Степень напряженности в период экзаменов зависит от подготовленности студента и его личностных особенностей.

3. Следующий фактор адаптации студентов – пониженная двигательная активность (гиподинамия) – это труд в условиях работы с ограниченными движениями, сопровождающимися малыми мышечными усилиями. Термин «гипокинезия» применяется к труду, отличающемуся не только малыми усилиями и недостатком движений, но и низким уровнем затрат энергии на мышечную работу, локальным характером мышечных действий, длительной фиксированностью вынужденной рабочей позы, однообразием движений, упрощением и обеднением двигательной деятельности. Все это свойственно студентам. Гипокинезию можно рассматривать как фактор риска, имеющий значение для возникновения гипертонической болезни и некоторых других патологических состояний.

Физиологическая адаптация. Наблюдения специалистов свидетельствуют о том, что у студентов, находящихся длительное время в условиях информационных перегрузок, возникает так называемый информационный невроз, обусловленный необходимостью перерабатывать большой поток информации. Объем информации, подлежащий переработке, близок или превосходит пропускную способность отдельных звеньев нервной системы.

При адаптации студентов к условиям информационных перегрузок задействованы в основном центральная нервная система и вегетативная сфера.

Учитывая специфику напряженного умственного труда, при котором мозг является не только регулирующим, но и работающим органом, влияние его прежде всего сказывается на функциональном состоянии ЦНС.

Психическая деятельность реализуется всем мозгом, различные отделы которого функционируют дифференцированно. Разным по содержанию видам психической деятельности соответствуют определенные морфофизиологические субстраты, представляющие собой сложные функциональные системы, включающие многочисленные корковые и подкорковые структуры.

При этом процессы активации захватывают как специфические (анализаторные) образования, так и неспецифические структуры мозга. Сложность таких функциональных систем состоит в их многозвеньевых корково-подкорковых взаимоотношениях.

Первичные функциональные изменения в организме студента при напряженном умственном труде наступают прежде всего в динамике изменений высшей нервной деятельности. Локальные процессы активации развиваются во многих зонах мозга, захватывая левое и правое полушария. Важнейшую роль в осуществлении психических функций играют лобные отделы мозга.

Лобные доли, особенно их медиабазальные отделы, благодаря своим многочисленным связям с неспецифическими структурами разных уровней осуществляют функцию регуляции неспецифических форм активации, необходимых для объединения в ней информации, поступающей из внешнего мира через корковые проекционные зоны от внутренних органов о жизненно важных потребностях организма, а также от глубоких структур головного мозга и формаций старой коры об эмоциональном фоне.

Существенным аспектом исследования высших интеллектуальных и эмоциональных процессов является изучение совместной работы полушарий головного мозга и их функциональной асимметрии. Для ряда важнейших функций роль доминантного полушария общепризнанна. Вместе с тем полученные данные свидетельствуют о том, что необходимым условием является парная работа полушарий. В последнее время некоторыми учеными было выдвинуто предположение, что оба полушария выполняют одни и те же высшие функции, но только на разных уровнях.

Для высшей школы особый интерес представляет то, каким образом выраженность доминантности левого и правого полушарий может варьировать при учебных перегрузках и в экзаменационных ситуациях. В связи с этим необходимо выяснить следующие вопросы:

1) включается ли своевременно правое полушарие как вспомогательное левому при учебных нагрузках;

2) наблюдается ли симметричное устойчивое состояние парных систем в экзаменационных ситуациях;

3) когда возникает правосторонняя или левосторонняя асимметрия полушарий и их функциональная специализация под влиянием различных видов учебного процесса.

В условиях современных учебных и эмоциональных перегрузок у студентов решение этих вопросов имело бы не только важное профилактическое значение, но способствовало бы развитию иного подхода к пониманию процесса обучения. При изучении явлений асимметрии и симметрии (по данным ЭЭГ) в парной работе больших полушарий у студентов было установлено, что под влиянием незначительного переутомления увеличивается вероятность симметричной работы парных систем, в то время как в состоянии глубокого умственного переутомления наблюдается устойчивая правосторонняя асимметрия в передне– и задневисочных областях. Перегрузка мозга под влиянием умственной, эмоционально напряженной работы сопровождается появлением на ЭЭГ попеременного ритма, т. е. функциональной сменой биоэлектрической активности, особенно в симметричных зонах мозга. Если между различными зонами мозга действительно существует такая взаимосвязь, то это говорит о надежности и пластичности церебральных механизмов при их крайних перегрузках. Из этого также следует, что повышение учебной нагрузки студентов возможно только при соблюдении ими строгого режима труда, отдыха, сна, двигательной активности.

Рядом исследователей установлено, что деятельность психических функций под влиянием умственной работы претерпевает фазные изменения. В начале работы внимание, запоминание, скорость выполнения тестовых задач обычно изменяются в сторону улучшения. Значительная же умственная нагрузка обычно оказывает угнетающее влияние на психическую деятельность. Это выражается в том, что количественные и качественные показатели работоспособности падают, снижается лабильность зрительного анализатора. Обнаруживается ухудшение функций внимания (объем, концентрация, переключение), памяти (кратковременной и долговременной), восприятия, что проявляется большим числом ошибок. Увеличивается время простой и особенно сложной сенсорно-моторной реакции.

В процессе напряженной умственной работы у студентов обнаружена топическая специфика изменений ЭЭГ в результате различного вида умственной деятельности, а также отмечается изменение степени взаимосвязи биоэлектрической активности различных зон.

При интенсивной интеллектуальной работе потребность мозга в энергии повышается, составляя 15–20 % от общего обмена в организме. При этом потребление кислорода на 100 г коры головного мозга оказывается в 5–6 раз большим, чем расходует скелетная мышца того же веса при максимальной нагрузке.

Необходимо учитывать тот факт, что при умственной работе мозг склонен к инерции, к продолжению мыслительной деятельности в заданном направлении. После окончания умственной работы «рабочая доминанта» полностью не угасает, обусловливая более длительное утомление и истощение ЦНС при умственной работе, чем при физической.

Работа студентов, требующая выбора альтернатив, решения новых задач и т. д., включает механизм, вызывающий через лимбико-ретикулярную систему повышение уровня готовности к действию и облегчающий завершение этого действия. Здесь большое значение имеют индивидуальные особенности студента и состояние в период работы (степень тревожности, мотивация и др.).

Механизмы адаптации студентов к напряженному умственному труду многогранны и включают ряд биохимических изменений в ЦНС, в крови и других органах и тканях. При непродолжительном напряжении они, очевидно, оказывают положительное влияние на функции ЦНС. Имеют место ускорение обмена катехоламинов, в том числе их синтеза в надпочечниках и периферических тканях, увеличение выделения норадреналина в симпатических окончаниях, адреналина и кортикостероидов в крови, стимулирующих энергетические процессы, изменяющие минеральный обмен, в частности в мозге, и вызывающие повышение возбудимости нейронов. Между изменениями содержания в крови адреналина, норадреналина и глюкокортикоидов наблюдаются сложные взаимоотношения, зависящие от многих факторов, таких как интенсивность умственной деятельности, отношение обследуемых к опыту.

О тесной связи изменений гемодинамики с напряженным умственным трудом известно давно. При мыслительной работе происходит увеличение кровенаполнения сосудов мозга, сужение периферических сосудов конечностей и расширение сосудов внутренних органов. Функции сердечно-сосудистой системы изменяются незначительно. Так, до начала работы у группы студентов была зафиксирована средняя частота пульса 70,6 удара в минуту; при относительно спокойной работе – 77,4 удара. Труд средней напряженности повышал частоту пульса до 83,5 удара в минуту, а сильной – до 93,1 удара.

Установлено, что в период адаптации к учебному процессу в вузе нагрузка на сердечно-сосудистую систему студентов значительно увеличивается. Это сопровождается появлением функциональных изменений в деятельности сердца и сосудов, а при недостаточной адаптации организма развиваются заболевания. Отсюда вытекает вывод о большом значении регуляции двигательной активности в учебном процессе. На физически активном фоне адаптация организма студентов к специфическим факторам вуза протекает более благополучно.

На основании анализа распространенности нервных и особенно сердечно-сосудистых заболеваний среди студентов можно заключить, что сам по себе напряженный умственный труд, не осложненный отрицательными эмоциогенными факторами, не оказывает неблагоприятного влияния на организм. Относительно спокойный, регламентированный, без дефицита времени труд можно оценить как эмоционально ненапряженный. Сердечно-сосудистая заболеваемость среди этой категории не превышает 8 %.

Важным механизмом обеспечения адаптации студентов к умственным нагрузкам является увеличение кровотока в активно работающих нервных центрах мозга. В осуществлении той или иной деятельности обычно участвует лишь небольшая часть нервных клеток, поэтому кровоснабжение мозга в целом у здоровых лиц мало изменяется. В начальный период учебной деятельности чаще наблюдается небольшое увеличение кровотока, тогда как с развитием утомления он имеет тенденцию к уменьшению.

Вопрос о взаимосвязи кровоснабжения мозга и психической деятельности привлекает внимание ряда исследователей, несмотря на сравнительную стабильность кровообращения мозга. Обнаружены значительные сдвиги в системе кровенаполнения сосудов мозга и перераспределения его кровотока под влиянием умственного напряжения. Кроме того, не проводилась одновременная запись ЭЭГ и РЭГ с одних и тех же участков мозга, что сужает представление о церебральном гомеостазе в период учебной деятельности студентов.

Показано, что умственная деятельность у студентов в начале занятий сопровождалась реципрокным перераспределением кровотока между передними и задними отделами мозга. Продолжительная умственная работа, так же как и интеллектуально-эмоциональная нагрузка (экзамен), приводила к резкому увеличению уровня периферического кровообращения.

Установлено значительное возрастание кровотока в левом полушарии мозга при решении математических задач.

Умственная работа студентов оказывает существенное влияние на кровоток мозга и вызывает изменение защитно-компенсаторных механизмов сосудистых реакций головного мозга, что позволяет говорить о повышенном напряжении системы мозговой гемодинамики при реализации психической деятельности.

Эмоциональный стресс. Возникновение эмоционального стресса у студентов зависит от индивидуальной реактивности человека. Хотя различные стрессовые факторы в ряде случаев дезорганизуют поведение, некоторый уровень стресса все же необходим для жизнедеятельности организма, так как он может поддерживать его устойчивость. В данном случае исходом стресса может быть включение новых адаптационно-компенсаторных механизмов. Основным условием возникновения стресса считается несоответствие между особенностями индивидуума и требованиями окружающей среды или социальными ситуациями.

Итак, эмоциональный стресс представляет собой в одно и то же время и отрицательное явление, вредное для организма, и положительное, необходимое для его жизнедеятельности. Естественно, что в учебной деятельности студента, особенно в период экзаменов, когда эта деятельность имеет эмоциональную окраску, проявляются как элементы напряжения – фрустрация и дискомфорт, так и их антиподы – комфорт и удовлетворение. В этой связи особое значение приобретает не просто констатация вредного воздействия эмоционального стресса на различные психофизиологические показатели, а выявление его полезного влияния как на состояние здоровья, так и на умственную деятельность, в том числе и на познавательные процессы. Последнее необходимо потому, что оценка роли эмоций высшего порядка с каждым днем возрастает в связи с высокой интеллектуализацией учебной деятельности студентов, а также по той причине, что необходимо научиться отличать эмоциональный стресс, возникновение которого мешает студенту в учебе, от эмоций, которые, наоборот, помогают решать различные учебные задачи.

Учебные стресс-факторы могут вызывать эмоциональные реакции, вредно действующие на организм и мешающие сдаче экзаменов. Такими факторами у студентов являются плохие оценки, конфликтные ситуации с преподавателями, недостаточная подготовка предмета, угрожающая возможность потерпеть неудачу, постоянный страх быть отстраненным от учебы, дефицит времени, темп и скорость экзаменационного периода, необходимость подготовки к экзамену большого количества материала, состояние неопределенности ит.п.

Стрессы, возникающие во время экзаменационной сессии, принимают хронический и комбинированный характер. Их причиной следует считать одновременное действие нескольких факторов. Когда стрессовые воздействия неоднократны и следуют одно за другим продолжительное время, у студентов возникают симптомы хронического эмоционального стресса, который может формировать у них предпатологическое состояние. Кроме того, подобные эмоции у студентов затрудняют целенаправленную умственную работу. Эмоциональный стресс всегда сопровождается более или менее значительными изменениями нейроэндокринной регуляции в организме.

Работа студентов, связанная с нервно-эмоциональным напряжением, вызывает повышение активности симпатико-адреномедуллярной и гипоталамо-гипофизарно-адренокортикальной систем, поскольку в механизмах эмоций данные системы играют ведущую роль. Это проявляется увеличением секреции катехоламинов и глюкокортикоидов.

Многочисленные исследования по определению степени эмоционального напряжения у студентов, в основном до и после экзаменов, показали, что под влиянием экзаменационного стресса повышается или понижается артериальное давление, растет частота пульса, изменяются показатели ЭКГ, температура кожи, кровенаполнение сосудов мозга и нижних конечностей (по РЭГ), уровень сахара, катехоламинов, липидов, форменных элементов в периферической крови и т. д. В ряде случаев наблюдается также тремор рук, покраснение или побледнение лица. Показано, что государственные экзамены, по сравнению с обычными занятиями, оказывают большее влияние на пульс, артериальное давление, длительность интервалов R-R и S-Т, комплекс QRS на ЭКГ.

Как было отмечено, однократные функциональные сдвиги в организме под влиянием стресса не представляют опасности и рассматриваются как биологически целесообразные реакции организма для преодоления затруднительных ситуаций. Однако экзаменационные стресс-факторы действуют многократно и вызванные ими функциональные сдвиги после окончания экзаменов не восстанавливаются длительное время. Как известно, различные константы организма и его реакции не должны сильно отклоняться от нормы. Но адаптационные резервы организма не безграничны, и если даже после длительно действующего стресс-фактора они восстанавливаются, то какой-то след от стресса, по-видимому, все же остается. Поэтому положительное или отрицательное действие стресса зависит от длительности его действия и от того, восстанавливаются ли нарушенные под влиянием стресса функции организма. Вот почему всегда надо помнить, что резервы организма следует использовать постепенно, особенно в студенческом возрасте, когда и резервов в избытке, и стрессов достаточно.

Для выявления возможностей восстановления физиологических функций, биохимических показателей и ранних функциональных нарушений после окончания экзаменов в течение 2–4 суток исследователи проводили обследования студентов МГТУ им. Н. Э. Баумана и МИНХ и ГП им. М. И. Губкина. Комплексные исследования студентов включали клинические обследования, запись ЭКГ, РЭГ, ЭЭГ (в аспекте межполушарной асимметрии) и биохимические показатели. При обследовании нервной системы студентов акцентировалось внимание на таких симптомах, как нистагм, нарушение конвергенции глазных яблок и координации движений, повышение сухожильных рефлексов, тремор век и пальцев рук. Личностные особенности студентов исследовались с помощью специально разработанного опросника. Результаты качественных и количественных функциональных изменений организма студентов позволили получить определенные представления о характере, перестройке и продолжительности состояния напряженности адаптационных механизмов в результате экзаменационного стресса, что очень важно для прогнозирования и разработки методов медицинской профилактики.

Под влиянием длительного экзаменационного эмоционального стресса у большинства обследуемых студентов наблюдались значительные изменения интенсивности кровенаполнения сосудов и реактивности биопотенциалов головного мозга, электрокардиографических и биохимических показателей, не нормализующихся после экзаменов продолжительное время (до 2–3 суток). Например, биохимические обследования студентов показали, что экзаменационная сессия сопровождается достоверными повышениями экскреции адреналина в последующие после каждого экзамена дни. Что касается экскреции норадреналина, то она имела тенденцию к повышению на протяжении всей сессии, причем максимальное, почти двукратное повышение наблюдалось после последнего экзамена, когда эмоциональное напряжение уже уменьшилось. Исследования ЭЭГ показали, что в течение всей сессии и в последующие после каждого экзамена дни под влиянием хронического эмоционального стресса происходит достоверное увеличение частоты биопотенциалов головного мозга и затрудненное их восстановление, особенно после последнего экзамена. Было установлено, что эмоциональное напряжение начинается за 4–5 дней до начала экзаменационной сессии и сохраняется на всем протяжении экзаменов даже в те дни, когда студент экзаменов не сдает.

Большое значение при исследовании вегетативной нервной системы у студентов имеет метод измерения кожно-гальванической реакции (КГР), отражающей активацию симпатического отдела и сопровождающейся мобилизацией обменных процессов.

Многочисленными исследованиями показано, что при работе студентов, сопровождающейся нервно-эмоциональным напряжением организма, увеличивается число волн и амплитуда КГР. По мнению большинства исследователей, эта вегетативная реакция является надежным коррелятом эмоционального напряжения.

Таким образом, студенты вузов два раза в год переживают длительный экзаменационный стресс, что можно рассматривать как фактор риска, а у некоторых – как синдром нервного перенапряжения. Поэтому необходимо проводить наблюдения над теми студентами, у которых обнаруживается этот синдром.

После окончания экзаменов многие студенты долгое время не могут освободиться от следов экзаменационных ситуаций.

Мышечные нагрузки у студентов невелики. Как показали исследования, суммарная двигательная активность студентов в период занятий составляет 56–65 %, а во время экзаменов и того меньше – 39–46 % от ее уровня, когда учащиеся на каникулах. То есть налицо дефицит движений у большинства студентов в течение 80 % времени учебного года. Суточные энергозатраты составляют при этом 10,0-11,7 МДж (2400–2000 ккал в сутки). Для них характерно значительное снижение двигательной активности, приводящее к ухудшению реактивности организма и повышению эмоционального напряжения. Гипокинезия является неблагоприятным фактором, одним из условий формирования сердечно-сосудистой патологии у студентов.

Малая подвижность может вызывать функциональные изменения в организме. Выражается это в ухудшении работы сердца, склеротических изменениях кровеносных сосудов, появлении гипотонии. Недостаток движений приводит также к ослаблению дыхания.

В нижних отделах легких, полости живота и ногах застаивается кровь. Возникает атония кишечника, в организме накапливаются продукты гниения, появляются головные боли. Снижение окислительных процессов в организме влечет за собой малокровие, а также ожирение.

Особенности адаптации. Сравнение показателей функционального состояния организма студентов-спортсменов и студентов физико-математического факультета позволяет сделать вывод о том, что функциональные возможности студентов-спортсменов в обычных условиях, перед экзаменом и после него значительно выше, чем у студентов физмата. Что касается сравнения эмоциональной устойчивости в условиях сдачи экзамена, то по некоторым параметрам (показатели умственной деятельности перед экзаменом, пульс после него) имеются значительные различия, свидетельствующие о более устойчивом состоянии организма студентов-спортсменов. Систематические занятия физической культурой повышают работоспособность, увеличивают резерв функциональных возможностей организма, и эти преимущества сохраняются в условиях нервно-эмоционального напряжения.

Гипокинезия, снижая реактивность организма студента, способствует большему воздействию различных эмоциогенных факторов на все физиологические функции, что увеличивает влияние отрицательных эмоций на здоровье студентов.

Изучение особенностей процесса адаптации у студентов разных курсов показало следующее.

На I курсе, в течение которого наиболее выражена ломка сложившегося до поступления в вуз стереотипа, отмечено значительное ухудшение функционального состояния центральной нервной системы, ослабление функций памяти и внимания, снижение умственной работоспособности к концу учебного дня и недели, указывающее на развитие выраженного утомления. Возникли неблагоприятные сдвиги в гемодинамике – достоверно снизилось систолическое и пульсовое давление, уменьшился ударный и минутный объем крови на фоне урежения пульса.

При обследовании студентов в начале обучения на II курсе выявлено улучшение большинства изучавшихся показателей по сравнению с аналогичным этапом на I курсе. Лишь у 14 % студентов отмечены неблагоприятные реакции со стороны сердечно-сосудистой системы (у 6,5 % гипотензивные, у 7,5 % гипертензивные). В целом в начале второго учебного года в вузе учебная нагрузка требовала меньшего напряжения функциональных систем организма. В конце второго учебного года утомительность учебной нагрузки нерезко выражена: достоверно ухудшались лишь показатели умственной работоспособности (на фоне отсутствия существенных изменений функций высшей нервной деятельности) и сердечно-сосудистой системы.

Результаты исследования в начале и конце второго учебного года с учетом индивидуальных особенностей обследуемых показали, что при отмечаемом снижении количества выполняемой работы у 68 % студентов (в среднем на 22 % от уровня в начале второго года обучения) качество работы улучшилось у 63 %. У большинства обследованных сокращались латентные периоды условно-двигательных реакций (у 61 % на 27 %), увеличивались объем кратковременной памяти (у 76 % на 42 %), скорость переключения внимания (у 72 % на 37 %). Вместе с тем при отсутствии статистически значимых различий среднеарифметических показателей гемодинамики за время обучения на II курсе индивидуализирующим методом анализа выявлено, что лишь у 17–39 % студентов не изменились изучавшиеся показатели функционального состояния сердечно-сосудистой системы. Урежение пульса обнаружено у 57 %, учащение – у 21 %. У 48 % снизилось систолическое, у 39 % – диастолическое давление, повышение установлено соответственно у 32 и 21 %. Урежение пульса и снижение артериального давления приводили к уменьшению ударного и минутного объемов сердца. Устойчиво сохранялась группа студентов (15 %) с дисфункцией артериального давления, из них у 8 % определялись гипотензивные и у 7 % – гипертензивные реакции; возрастало число лиц с низким и высоким пульсовым давлением. Результаты изучения показателей гемодинамики, в частности частоты выявления гипер– и гипотензивных реакций, согласуются с данными обследования студентов различных вузов.

Полученные результаты указывают на определенную степень адаптации организма студентов II курса к учебной нагрузке. Однако выявлено, что на этом этапе обучения адаптация осуществлялась ценой значительного напряжения сердечно-сосудистой системы.

В начале обучения на III курсе работоспособность и функциональное состояние организма были лучше, чем в конце второго учебного года, и не отличались существенно от показателей в начале обучения на II курсе. Данные, характеризующие дневную и недельную динамику работоспособности, указывали на снижение объема и ухудшение качества выполняемой работы (на 15–20 %) при отсутствии существенных изменений гемодинамики.

Результаты анализа материалов динамических наблюдений с учетом индивидуальных особенностей свидетельствовали о том, что в конце периода обучения на III курсе, по сравнению с его началом, у 89 % студентов снизился объем нагрузки (на 20 %) и более чем у половины страдало качество выполнения умственной работы. У 44 % студентов удлинялись латентные периоды условно-двигательных реакций (на 36 % от исходного уровня). Наряду с этим у половины студентов улучшились функции памяти и внимания. Описанные изменения показателей функционального состояния центральной нервной системы и высшей нервной деятельности сопровождались сдвигами гемодинамических показателей, свидетельствующими о некотором утомлении организма к концу учебного года. Так, у 48 % студентов пульс учащался, у 52 % замедлялся, у 58 % снижалось систолическое, у 48 % – диастолическое давление, повышение его установлено соответственно у 35 и 26 % обследованных. При этом у 21 % студентов отмечены гипотензивные реакции артериального давления, у 21 % – низкие показатели среднединамического давления, что указывало на общую артериальную гипотонию.

Обобщая представленные данные, можно отметить, что степень реакции организма на учебную работу на различных курсах при одинаковом характере ее различна. От I к III курсу значительно улучшались показатели функционального состояния центральной нервной системы: если к концу I курса латентные периоды условно-двигательных реакций удлинялись на 34 % по сравнению с исходным уровнем, то к концу III курса это увеличение составляло лишь 8 %. Степень снижения скорости переключения внимания в динамике учебного года составляла соответственно 14 и 5 %. В процессе обучения в вузе значительно тренируется функция памяти: начиная со II курса объем ее достоверно возрастал по сравнению с периодом начала обучения в вузе. В динамике трех лет обучения в вузе степень выраженности сдвигов функционального состояния сердечно-сосудистой системы под влиянием учебной нагрузки уменьшалась. Так, снижение уровня систолического давления составляло 6,7 % в течение I курса, 2,4 % в течение II курса и 1,6 % в течение III курса. Пульсовое давление изменялось от снижения на 9 % до повышения на 8 %; аналогично изменялся ударный (от -2 до +5 %) и минутный (от -9 до +4 %) объем крови; параллельно снижалось периферическое сопротивление сосудов (от +2 до -8%).

Поскольку сдвиги показателей функционального состояния организма студентов в процессе обучения на III курсе указывают на развитие нерезко выраженного утомления под влиянием учебной нагрузки и степень выраженности изменений наименьшая на III курсе при динамических наблюдениях за одними и теми же лицами в течение трех лет обучения, можно считать, что именно в период обучения студентов на III курсе наступает адаптация к условиям обучения.

Изучение степени адаптации студентов разных курсов, срывов адаптационно-компенсаторных механизмов у них и развития патологии показало следующее:

1) студенты, адаптированные в вузе, – 19 %;

2) с признаками учебно-бытовой дезадаптации – 81 %.

Из них:

1) с признаками психофизиологической дезадаптации – 69 %;

2) студенты с признаками выраженной общей дезадаптации – 31 %.

Оказалось, что успешнее всех адаптировались в первые три месяца учебы в вузе выпускники училищ и школьники-медалисты. Наиболее высокий уровень дезадаптации отмечен у студентов, зачисленных на I курс со стажем работы на производстве (75–85 %).

Несомненный интерес представляло изучение показателей адаптации студентов, зачисленных после учебы на подготовительном отделении. Среди них только 39 % нормально адаптировались к учебному процессу, тогда как 61 % обнаружили высокий уровень учебно-бытовой дезадаптации. У юношей удельный вес с высоким уровнем дезадаптации оказался выше и составил 75 %.

Установлено, что у студентов из сельской местности напряжение адаптивных механизмов выражено в большей степени по сравнению с городской.

При обследовании состояния здоровья из 450 студентов I курса в день медосмотра только у 143 человек (31,8 %) не выявлено никаких отклонений. В структуре заболеваемости первое место занимает патология органов зрения – миопия различных степеней (26,5 %). Заметный удельный вес занимала нейро-циркуляторная дистония (8,2 %). Сколиозы I и II степени имели 20 студентов (4,4 %). Хронический гастрит обнаружен у 2,7 % студентов, двадцати студентам поставлен синдромальный диагноз, они направлены на обследование в студенческую поликлинику, двое студентов обследованы в стационаре.

Проблемы адаптации. Исследования позволили выявить следующие основные проблемы, возникающие при адаптации первокурсников к обучению в вузе (по степени убывания их значимости):

– недостаточный уровень школьных знаний по многим дисциплинам;

– неумение распределять свое время и силы;

– неготовность работать с большим объемом новой информации;

– отсутствие привычного контроля и опеки со стороны родителей, учителей;

– неготовность к обучению, основанному на полной самостоятельности;

– неготовность к выполнению высоких требований преподавателей;

– отсутствие у некоторых студентов трудолюбия, силы воли, а главное – желания учиться.

Некоторые первокурсники признаются, что поступили в вуз лишь для получения диплома о высшем образовании (все равно какого). Подобная установка может приводить к таким проблемам, как нежелание учиться. Цель одна, очень узкая, а вследствие этого – узкий круг общения и решаемых проблем. Как правило, это ведет к дезадаптации.

Оценка степени адаптации студентов в процессе обучения в вузе по данным кардиоинтервалометрии показала следующее.

Удовлетворительная адаптация, которая характерна для условий комфорта, наблюдалась лишь у 26–30 % обследованных студентов младших курсов и 50 % выпускников. У студентов младших курсов явления напряжения и неудовлетворительной адаптации проявлялись преимущественно ваготоническим эффектом со значениями индекса напряжения ниже 80 усл. ед. Симпатотонический эффект (при индексе напряжения 400–500) выявлен у студентов выпускного курса. Приведенные в таблице 4.1 данные получены во время семестров.

Таблица 4.1 Динамика и прогностическая оценка здоровья студентов вуза по данным математического анализа сердечного ритма, % (по: Н. П. Неверова и др., 1996)

Описание: i_041

В сессионные периоды напряжение и неудовлетворительная адаптация зафиксированы в 75–50 % наблюдений, причем наиболее выраженными эти изменения оказались у первокурсников и выпускников (табл. 4.2).

Таблица 4.2. Динамика и прогностическая оценка здоровья студентов в экзаменационную сессию по данным математического анализа сердечного ритма, % (по: Н. П. Неверова и др., 1996)

Описание: i_042

Отмечено снижение физической работоспособности у студентов в зависимости от курса и уменьшение резервных возможностей у выпускников. Это можно объяснить прогрессивным снижением физических нагрузок. Если студенты младших курсов имеют регламентированные занятия физической культурой и спортом, то на V курсе эти нагрузки исключены. Падает повседневная двигательная активность – энергетический расход на I курсе составляет в среднем 2500 ккал (9750 кДж), на старших курсах он не достигает 2000 ккал (7800 кДж).

Ведущим фактором в снижении адаптивных возможностей организма студентов старших курсов считают гиподинамию.

Соответствующие мероприятия должны быть направлены на усовершенствование и тренировку механизмов адаптации и восстановление нарушенных функций.

Известно, что в учебном процессе эффективным методом борьбы против развития переутомления является чередование работы и отдыха, особенно в тех случаях, когда напряженный умственный труд, насыщенный эмоциональным содержанием, вызывает перенапряжение центральных нервных регуляторных механизмов. В период отдыха, особенно сна, усиливается активность трофотропной системы организма и ускоряются восстановительные механизмы.

Для студентов, находящихся в условиях гипокинезии, двигательная активность крайне необходима. Отрицательное влияние гипокинезии проявляется особенно заметно в сочетании с постоянным нервно-психическим напряжением и чрезмерным питанием. Физическое воспитание способствует формированию адаптивных механизмов и улучшению психического здоровья студентов. Рекомендуется:

– занятия по физическому воспитанию проводить на всем протяжении учебы;

– устраивать периодические занятия физическими упражнениями в ходе учебного дня (эффективное профилактическое средство по устранению утомления и борьбы с эмоциональным напряжением);

– в ходе преподавания физической культуры нужно сообщать студентам о влиянии физической активности на здоровье и работоспособность;

– принимать пищу 4–5 раз в день, последний раз за 2–3 ч до сна, питаться всегда в одно и то же время, следить за разнообразием питания.

В связи с тем что у студентов уже на I курсе происходит учебно-социальная и психофизиологическая адаптация, а в период экзаменов могут возникнуть значительные изменения различных функций организма, необходимо проводить массово-профилактические обследования студентов. Это позволит установить ряд внешних (неумение планировать учебную и самостоятельную работу, отсутствие минимума знаний по психогигиене и др.) и внутренних (начальные формы артериальной гипертонии и гипотонии, невротические нарушения и высокий уровень тревожности, дискомфорт и др.) причин появления факторов риска, ведущих к ранним функциональным нарушениям.

Особого внимания заслуживают рациональные психотерапевтические методы, которые направлены на снятие эмоционального напряжения, тревоги и, например, на изменение собственного отношения студента к экзаменам и к экзаменаторам. Адекватное отношение студентов к экзаменам достигается путем убеждения в благополучном исходе. С помощью психотерапии врач может возбудить положительную психодинамическую реакцию, устранить причины, вызывающие чрезмерное эмоциональное напряжение студента. Студент должен уяснить причины своего состояния и поверить, что его тревожное состояние вполне обратимо. Разъяснительная психотерапия особенно полезна, если невротическое состояние у студента сопровождается симптомами гиперсексуальности. На психическую релаксацию и эмоциональную перестройку у студентов с нервно-эмоциональным перенапряжением и неврозами положительное влияние оказывают также коллективная психотерапия, аутопсихотерапия, трудотерапия и аутогенная тренировка.

С помощью аутогенной тренировки студент, воздействуя на собственное состояние, может проводить профилактическую эмоциональную перестройку, предупреждая воздействие отрицательно влияющих учебных факторов. Аутогенная тренировка содержит элементы самовнушения. Основным воздействующим фактором при аутогенной тренировке является расслабление мышц. С помощью аутогенной тренировки студенты могут освободиться от чувства страха, тревоги и повышенной чувствительности. Она способствует наступлению чувства покоя, повышению выносливости, внимания, работоспособности, уменьшению психоэмоционального дискомфорта. Это доступный метод, который способствует повышению возможностей саморегуляции высших интеллектуальных и эмоциональных актов, переключению и восстановлению равновесия церебральных дезадаптационных механизмов и психовегетативных взаимоотношений.

Одним из легкодоступных и массовых по своему воздействию на студентов эмоциональных факторов является музыка.

В основе благоприятного воздействия музыки на работоспособность человека лежит свойство положительных эмоций, порождаемых ею, оптимизировать психофизиологические процессы в организме и деятельность нервной системы.

Музыкальное воздействие снижает субъективное ощущение усталости, способствует повышению настроения и вызывает приятное чувство расслабленности. Объективно это выражается в релаксирующем воздействии музыки на физиологические показатели.

Использование музыки в качестве опосредствованного психотерапевтического фактора уже получило довольно широкое распространение. Музыка хорошо зарекомендовала себя на производстве, в медицине, спорте. Музыка проникает и в учебный процесс. В настоящее время эффективность применения музыки в процессе обучения не вызывает сомнений. В вузах много возможностей для ее применения в рамках программы «Охрана здоровья».

Функциональная музыка, транслируемая за несколько минут до работы, способствует адаптации человека к работе и повышению его работоспособности.

Музыкальные произведения, вызывающие положительные переживания, сопровождаются изменением активности коры головного мозга (частичной сменой доминирующего бета-ритма активностью в частотном диапазоне альфа-, тета– и дельта-волн).

Некоторые исследователи сообщали об усилении альфа-ритма и других изменениях электроэнцефалограммы под воздействием положительных эмоций, вызванных музыкальными раздражителями.

Показано, что в процессе восприятия музыки происходит закономерная перестройка биопотенциалов, снижается общий уровень кортикальной активности, нормализуется регулярность ЭЭГ, что рассматривается как условие для снятия нервно-эмоционального напряжения у студентов, в частности возникающего в ходе экзаменов. Доказано, что уменьшение фронтоокципитального и билатерального неравновесия является объективным показателем релаксирующего воздействия музыки.

Проведено исследование влияния музыки разных стилей на психофизиологические показатели испытуемых. Прослушивание классической музыки снижает тревожность (вырабатываются эндорфины). Рок повышает тревожность.

Классическая музыка активизирует слуховые и моторные зоны коры и ствола головного мозга. Активация структур, отвечающих за эмоции, с участием ретикулярной формации, ведет к повышению точности выполнения заданий.

Рок дезинтегрирует различные зоны головного мозга. У девушек при прослушивании рок-музыки происходят позитивные изменения, у юношей рок-музыка вызывает негативное влияние, так как рок воспринимается левым полушарием, а у юношей оно развито больше.

Итак, музыка может оказывать положительное влияние на организм, но следует правильно подбирать музыкальные произведения. В данном случае необходимо учитывать личностные особенности человека и его психоэмоциональную культуру. Например, людям, «обращенным внутрь себя», нравятся произведения Чайковского, Шуберта, Моцарта, Брамса. Общительные, энергичные люди предпочитают музыку Бетховена, Вагнера, Берлиоза и поп-музыку. Успокоительные мелодии хорошо действуют на работоспособность студентов между занятиями в течение учебного дня, а также перед сдачей экзаменов, а бодрые эстрадные ритмы – после их сдачи.

В тех случаях, когда болезненные симптомы свидетельствуют о срыве адаптационных механизмов у студентов и ряд функциональных изменений принимает устойчивый характер, необходимо перейти на медикаментозное лечение. Своевременное и умеренное использование фармакологических средств способно нормализовать и предотвратить развитие начальных форм патологических изменений, вызванных комплексом факторов, сопровождающих процесс обучения в вузе.

Предыдущая